Primer cuatrimestre 2015 Capacitadora: Eleonora Mendieta Tutor: Francisco Pena Sede: 11 (Flores) Varela 358. Tel. 4612-5296 Modalidad: A distancia. Dos encuentros presenciales obligatorios. Días martes de 18 a 21 hs. Destinatarios: Población Docente
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domingo, 12 de abril de 2015
Cronograma
miércoles, 8 de abril de 2015
Módulo 1
Módulo 1
Introducción
Actividad 2
La siguiente actividad deberá ser resuelta en el foro "Comentarios de escritores". Es muy importante que participen allí, porque iremos registrando sus participaciones. Les dejamos, aquí, la consigna.
Comentarios de escritor/a
Podemos, ahora, pensar los textos escritos hasta ahora en el taller, en función de lo que vinimos diciendo acerca de la autobiografía.
Hemos ido sugiriéndoles, durante este módulo, algunas puntas para que piensen sus propios textos. Es el momento de que les pidamos que, después de este recorrido, y con las preguntas que les vamos a dejar a continuación, lean los textos de sus compañeros de grupo y los comenten.
Creemos que todos los escritores necesitamos lectores para hacer vivir nuestros textos. Lo que les proponemos, entonces, no es que miren para corregir o señalar errores sino que lean interesadamente, como escritores, con curiosidad, y que les devuelvan a sus compañeros/as un comentario, una impresión cuidadosa y reflexiva.
Como ustedes conocen ahora las reflexiones de varios autores sobre la autobiografía, esperamos que puedan poner en juego algo de ese conocimiento en sus comentarios o que puedan asociar los textos de los compañeros con otros de los leídos. También pueden incluir preguntas.Tengan en cuenta que todos son, en este momento, colegas de la escritura; entonces, es posible que algo bien logrado del texto del otro les genere preguntas o reflexiones sobre su propia escritura y que valga la pena compartirlas.
Lo que dejamos a continuación es solo una guía para que sepan sobre qué aspectos de las producciones de sus compañeros esperamos que focalicen. Ustedes podrán aportar otros. No se trata de un cuestionario que “tengan que resolver”, sino de puntos sobre los cuales es útil detenerse a pensar para hacer los comentarios. No tienen que responder a cada punto que les señalamos: los incluirán en la medida en que el texto lo permita.
[1] Para leer el cuento completo: http://www.lainsignia.org/2001/enero/cul_031.htm
[2] (1882 – 1941) Escritora y editora inglesa, de principios del siglo XX. Escribió novelas, cuentos y ensayos que se siguen leyendo no solo por la calidad de su material literario: el feminismo relee a Woolf desde hace unas décadas, especialmente, sus ensayos Un cuarto propio y Tres guineas. Escribió dos maravillosas novelas de tono biográfico: Orlando, en la que cuenta la historia de un joven aristócrata que se transforma en mujer a lo largo de la novela; y Flush, en la que un perro cuenta la historia de sus dueños. Al faro, otra de sus novelas, reelabora la biografía de su madre, Julia Stephen. Si bien le encargaron –y escribió- las biografías de varios personajes públicos ingleses contemporáneos, Woolf no llegó a publicar una autobiografía. Memorias de vida, el libro del cual se tomó el fragmento que leemos aquí no fue editado por la escritora. Se trata de una edición póstuma, publicada en 1976, en la que se recopilan varios textos autobiográficos encontrados luego de la muerte de su marido.
[3] Vanessa Stephen, su hermana.
[4] Podrán encontrar un resumen del primer encuentro con las consignas para quienes no pudieron asistir en el campus.
[5] (1890 – 1979) Nacida en una de las familias más ricas de Buenos Aires, Victoria Ocampo se dedicó a la escritura, desde varias ocupaciones: escribió ficción y crítica, publicó ensayos propios y ajenos, fundó y dirigió la revista SUR, tradujo e introdujo al país a muchos de los escritores más importantes del siglo XX (Camus, Faulkner, Dostoievski, Greene, Woolf y varios más). Era hermana de la escritora Silvina Ocampo y cuñada del escritor Adolfo Bioy Casares. Entre la gente que visitaba su casa (llamada Villa Ocampo, en San Isidro) se encontraban personajes de la cultura y el arte como Borges, Neruda, Saint Exupéry, Stravinski, Le Corbusier, Malraux y García Lorca, entre muchos otros.
El fragmento que les presentamos más arriba pertenece al primero de seis tomos autobiográficos. Allí relata, con la vanidad de la alcurnia, además de su propia vida, cuántos de sus antepasados –virreyes, vocales, amigos de Sarmiento y etc.- intervinieron, protagonizaron o presenciaron todos los momentos históricos del país.
[6] Pensamiento deseado, buscado.
[7] Antonio Porchia, Voces (Buenos Aires, 1943: reimp. Hachette, 1975), p. 80.
Introducción
| Es posible que muchos de ustedes nunca hayan participado de un taller de lectura y de escritura, que lo hayan hecho por un lapso de tiempo más o menos breve o que lo hagan todavía. Y es también posible que la escritura, la idea de proponer actividades de escritura desde su rol docente sea un tema de reflexión, una inquietud acerca del modo mejor de llevar la narración a las aulas como herramienta para el aprendizaje, sea cual sea la disciplina o el nivel. Este espacio, tal como lo enunciamos en el Módulo Presentación, está pensado y propuesto como un Taller de lectura y de escritura. Un lugar -personal y grupal- para leer, escribir, reflexionar acerca de los procedimientos que se ponen en juego cada vez que se narra una anécdota, un momento particular y más o menos extenso de la propia vida. Un lugar para reconocer los modos de trabajo con el lenguaje, de transformación y manipulación del mundo “real” al convertirlo en mundo narrado. Y como nos encontramos en el momento del “arranque”, del comienzo, los invitamos a leer y escribir textos autobiográficos. Contarán en este módulo con los textos y las explicaciones que los ayuden a acercarse a este modo particular de la narración. Podrán realizar consultas a las docentes e intercambiar lecturas a través de los foros con sus compañeros y compañeras participantes de este taller. Hechas las presentaciones, empecemos, pues, a trabajar.. |
| Casa tomada No podemos empezar este módulo de otro modo, que no sea con una anécdota. En una entrevista, en la que relata muchas de las experiencias que tomó como base para escribir algunas de sus obras, Julio Cortázar cuenta: Yo estaba en una casa que es exactamente la casa que se describe en el cuento, se veía con muchos detalles, y en un momento dado escuché los ruidos por el lado de la cocina y cerré la puerta y retrocedí (…) Hasta un momento totalmente insoportable en que -como pasa en algunas pesadillas, las peores son las que no tienen explicaciones, son simplemente el horror en estado puro- en ese sonido estaba el espanto total. Yo me defendía como podía, cerrando las puertas y yendo hacia atrás. Hasta que me desperté de puro espanto. Esta anécdota viene a reponer la fuente de uno de sus cuentos, Casa tomada [1], en el que cuenta cómo dos hermanos van abandonando la casa en la que viven juntos, después de ir sintiendo los ruidos de una ocupación inexplicable. La anécdota que sigue relata el proceso de elaboración de la pesadilla para transformarla en material literario: Era pleno verano, yo me desperté totalmente empapado por la pesadilla; era ya de mañana, me levanté (tenía la máquina de escribir en el dormitorio) y esa misma mañana escribí el cuento, de un tirón. El cuento empieza hablando de la casa -vos sabés que yo no describo mucho- porque la tenía delante de los ojos. Empieza con esa frase: "Nos gustaba la casa porque aparte de espaciosa y antigua (hoy las casas antiguas sucumben a la más ventajosa liquidación de sus materiales) guardaba los recuerdos de nuestros bisabuelos, el abuelo paterno, nuestros padres y toda la infancia". Entre la pesadilla y el cuento “entró el escritor en juego”: la elección del personaje que relatará la historia, la decisión de incluir al matrimonio de hermanos en la historia y la de describir la casa son algunos de los procedimientos que Cortázar ha ido eligiendo para transformar esa anécdota personal en un cuento, en literatura. La inclusión de esta anécdota en este módulo viene a proponer, en concreto, dos de los objetivos fundamentales de este curso: *la identificación de este tipo de recursos en textos autobiográficos de otros autores; *y la apropiación de esos recursos para construir los relatos propios –el camino entre la anécdota y el cuento. Para eso, comenzaremos con un primer módulo dedicado a la producción de relatos autobiográficos. Haremos un recorrido doble por el género: intentaremos una aproximación a las cuestiones teóricas fundamentales de este tipo de textos y leeremos una serie de relatos que les proporcionen un corpus -es decir, un conjunto de textos- básico del género. |
| El archipiélago El elemento básico para la producción de narraciones autobiográficas es, sin dudas, la memoria. Evidentemente, un relato cuya materia prima es el pasado requiere la apelación al recuerdo. Una de las primeras tareas del autobiógrafo será, entonces, recordar. Recurrirá a su memoria, a los relatos familiares, a sus diarios íntimos, a sus fotos, sus memorias, a todas aquellas fuentes que puedan proveerlo del material necesario para su tarea. En este sentido, la obra del escritor supone una reconstrucción similar a la del historiógrafo, porque está, de hecho, escribiendo una historia: contar la vida supone reconstruirla. Claro que, al tratarse de la historia personal, la cantidad de datos de la que disponga supondrá la necesidad de elegir qué contar. Y esta elección es la primera decisión estética que deberá asumir: ¿cuáles son los recuerdos que elegirá para incluir en su texto? La respuesta a esa pregunta requiere de su primera intervención como escritor: adoptar un(os) criterio(s) para seleccionar aquellos recuerdos que crea pertinentes para incluir en su texto. Esta elección puede variar de múltiples formas y suele estar vinculada con las respuestas a varias preguntas: ¿para qué escribo mi autobiografía? ¿Para quién la escribo? ¿Cómo la quiero escribir? ¿Qué tono quiero que tenga? ¿Qué espacios, personas, situaciones quiero describir con detalle? ¿Qué quiero que sepan de mí? ¿Qué quiero que piensen de mí? ¿Por qué creo necesario contar mi historia?, ¿Qué entiendo por “autobiografía”? ¿Cuáles son los modelos de autobiografía que circulan?, ¿Cómo pienso que se “debe” escribir una autobiografía?, etc. Cualquiera sea la respuesta a cada una de esas preguntas, el autobiógrafo se encontrará en la necesidad de elegir, recortar, y de hacerlo con plena consciencia de su proyecto de escritura. Unas veces será una elección más deliberada; otras, no tanto. ¿No les sucedió a ustedes, al escribir, que pensaron: “mejor esto no lo cuento” o “pero qué va a pensar esta gente si cuento tal cosa” o “cuento desde acá porque lo que pasó antes no tiene gracia”? Es interesante pensar qué factores intervienen en este momento del proceso de escritura del relato autobiográfico. Los invitamos a leer, entonces, un fragmento de Momentos de vida, de Virginia Woolf [2], en el que la escritora hace explícitos los criterios que eligió para seleccionar aquello que quería contar. “Hace dos días –el domingo 16 de abril de 1939, para ser exactos-, Nessa [3] dijo que, si yo no me ponía a escribir mis memorias, pronto sería tan vieja que no podría hacerlo. Tendría ochenta y cinco años, y lo habría olvidado todo, como demuestra el triste estado de lady Strachey. Como quiera que estoy harta de escribir la vida de Roger, quizá pase dos o tres mañanas escribiendo un apunte. Hay varias dificultades. En primer lugar, el enorme número de cosas que recuerdo, y en segundo lugar, las muy distintas maneras en que cabe escribir unas memorias. Por ser una gran lectora de memorias, conozco muchos diferentes modos. Pero si empiezo a examinar esas memorias y a analizarlas y a fijarme en sus méritos y defectos, voy a emplear en ello las mañanas –no puedo dedicar más que dos o tres-. De modo que, sin detenerme a escoger el camino que debo seguir, en la seguridad y cierto conocimiento de que el camino se trazará por sí solo –y de que si no es así poco importa-, empiezo: el primer recuerdo.” Porque se lo pidió la hermana, porque se estaba poniendo vieja y temía no poder recordar luego y porque tenía tiempo, Virginia Woolf se decidió a escribir sus memorias. Porque le pareció que todas esas condiciones se iban a desvanecer, si se ponía a elegir muy cuidadosamente con qué criterios organizarse, decidió comenzar por el principio: el primer recuerdo. Piensen en el texto que escribieron en nuestro primer encuentro [4] y en todas las posibilidades que tenían para comenzar a escribirlo. Habrán pensado varias formas de comenzar; dispondrían, quizás, de distintos modos de rearmar la historia. Es probable que elegir una de esas variables haya sido la tarea más compleja de su escritura. Para Victoria Ocampo [5] (a quien la mismísima Virginia Woolf le recomendó que escribiera su autobiografía), aparentemente, también: “Como esos sueños que no conseguimos reconstruir, al despertar, sino por fragmentos, y de los que conservamos, por lo contrario, la atmósfera de angustia o de felicidad, mis primeros recuerdos emergen en mi memoria consciente como un archipiélago caprichoso en un océano de olvido. El recorte del material para el relato autobiográfico parece necesario, aunque se lo considere más o menos voluntario. Y sucede. Lo vamos intuyendo porque leímos cómo tuvieron que hacerlo las dos escritoras y porque lo habremos hecho cuando escribimos nuestros propios recuerdos ficcionalizados. El texto de Victoria Ocampo suma algunas preguntas interesantes a nuestro recorrido por el género autobiográfico: “¿por qué tal recuerdo y no tal otro?”, ¿qué fuerzas están interviniendo para que se hagan presentes unos y no otros?, ¿qué es aquello que creemos ver en esos recuerdos para que se aparezcan, se impongan, emerjan? Y agregamos la pregunta: ¿es posible que esas elecciones no dependan enteramente del que escribe? Sylvia Molloy, una escritora y crítica literaria argentina, estudia algunos de los factores que intervienen en la génesis de las autobiografías hispanoamericanas de los siglos XIX y XX y ofrece allí un posible camino para las respuestas a esas preguntas. |
| El nombre Dice Sylvia Molloy: “La autobiografía es siempre una re-presentación, esto es, un volver a contar, ya que la vida a la que supuestamente se refiere es, de por sí, una suerte de construcción narrativa. La vida es siempre, necesariamente, relato: relato que nos contamos a nosotros mismos, como sujetos, a través de la rememoración; relato que oímos contar o que leemos, cuando se trata de vidas ajenas. Por lo tanto, decir que la autobiografía es el más referencial de los géneros –entendiendo por referencia un remitir ingenuo a una “realidad”, a hechos concretos y verificables- es, en cierto sentido, plantear mal la cuestión. La autobiografía no depende de los sucesos sino de la articulación de esos sucesos, almacenados en la memoria y reproducidos mediante el recuerdo y la verbalización. “Mi nombre, más que llamarme, me recuerda mi nombre” [7]. El lenguaje es la única forma de que dispongo para “ver” mi existencia. En cierta forma, ya he sido “relatado” por la historia que estoy narrando.” La autobiografía, en tanto relato, supone una serie de decisiones más o menos conscientes sobre la forma en la que se prefiere contar. No es poco significativo que para Virginia Woolf una de las dificultades de su proyecto autobiográfico fueran “las muy distintas maneras en que cabe escribir unas memorias”. Pensemos un ejemplo, para no avanzar sobre lo abstracto. Si a cualquiera de nosotros/as nos preguntaran, en alguna conversación, cómo conocimos a nuestras parejas, probablemente, responderíamos “la/o conocí cuando… /en…”. Es posible que solo enumeremos las circunstancias en las que se produjo el encuentro y continuemos con nuestra conversación, porque lo único que pretendemos de esa respuesta es informar a un interlocutor que no la conoce. En otro contexto, es posible que nos sintamos tentados de agregar a ese relato algún otro ingrediente, que satisfaga otras necesidades expresivas y, posiblemente, esto se intensifique si decidimos escribir ese momento. Fíjense cómo cuenta por escrito Perón su primer encuentro con Eva: “Eva entró en mi vida como el destino. Fue un trágico terremoto que sacudió la provincia de San Juan, en la Cordillera, y destruyó casi enteramente la ciudad, el que me hizo encontrar a mi mujer” ¿Qué implica que la pareja de alguien entre “como el destino” en su vida, si esta persona, además, fue un pilar fundamental de su proyecto político? ¿En cuántas ocasiones se nos ocurriría comparar con “el destino” a una persona? ¿Por qué alterar de tal modo el orden de la segunda oración, si puede volverse confusa? Es decir, ¿hubiera resultado igual, si la enunciara “Un trágico terremoto… fue el que me hizo encontrar a mi mujer”? ¿O que alejara la palabra “terremoto” hacia el final de la oración, lejos de Eva, de su vida y del destino: “el que me hizo encontrar a mi mujer fue un trágico terremoto…”? Es enorme la cantidad de este tipo de preguntas que cualquier lector puede hacerse sobre cualquier relato. Y es inevitable que quien se disponga a escribir se las haga. Cómo, esa es la cuestión: “las muy distintas maneras en que cabe escribir unas memorias”. El trabajo sobre el material verbal es, entonces, la otra gran resolución que irá persiguiendo al escritor de autobiografías mientras se disponga a ponerlas en obra. Podríamos ser desconfiados, dudar de esa segunda oración de Perón y no creerle que el momento en que conoció a Eva fue inmediatamente posterior al terremoto de San Juan. Podríamos pensar que tuvo algún interés narrativo, político, estratégico, religioso o místico para ponerla junto al terremoto y tentarnos; y podríamos doblar la apuesta, arriesgar una alguna hipótesis conspirativa, deducir muy razonablemente que esa sucesión es parte de la construcción de un relato interesado. Pero ¿podríamos, también, dudar de la verosimilitud de ese relato? Es decir, ¿importa, para la reconstrucción de La Verdad que ese relato sea creíble o no? ¿Un relato autobiográfico supone esa reconstrucción? ¿Por qué les hacemos todas estas preguntas? Porque, en general, se espera de los relatos autobiográficos un grado de “verdad”: suponemos, esperamos que aquello que se cuenta sea comprobable, que podamos ir a verificar que aquello que se dice sea cierto. Nos interesa, en este momento, que pensemos si es necesaria esa correspondencia entre autobiografía y “realidad”. Y para eso traemos otro fragmento del libro de Victoria Ocampo: “También ignoraba que en el año 1810, tan cargado de consecuencias, la calle Viamonte llevaba mi apellido, y la calle San Martín, asociada con triunfos de la hora, el de Victoria. Esta coincidencia no tiene más importancia que la que le asigna mi superstición. Pero debo confesar que las coincidencias me inquietan y nunca se me figuran fortuitas. Tarde ya en la vida descubrí, por casualidad, mirando un mapa de las calles del Buenos Aires de aquella época este detalle: la esquina precisa de las dos calles en que la casualidad iba a hacerme nacer (cierto que nací junto a la esquina y no en la esquina misma), en que echaría anclas esta mi vida y en que se desarrollarían los acontecimientos más importantes de mi vivir (SUR en la misma esquina), llevaba mi nombre y mi apellido en un momento estremecido de nuestra historia.” Podemos dudar de la veracidad de la escena en la que Ocampo casualmentemiraba un mapa de 1810 y descubría, sorprendidísima, que la esquina donde nació se llamaba como ella. Pero es probable que no dudemos de que las calles se llamaran de ese modo, porque el despliegue patricio que antecede al relato, y el hecho mismo de haber nacido –o de que su familia pudiera tener y haber vivido durante muchos años- en una casa en San Martín y Viamonte crean las condiciones necesarias para que ese relato sea creíble. ¿Cómo se construye, entonces, la verosimilitud –lo creíble- en este tipo de discursos? Leonor Arfuch, profesora e investigadora de la Facultad de Letras de la UBA, también se lo pregunta –y se responde: “… no es tanto el “contenido” del relato por sí mismo –la colección de sucesos, momentos, actitudes- sino, precisamente, las estrategias –ficcionales- de auto- representación lo que importa. No tanto la “verdad” de lo ocurrido sino su construcción narrativa, los modos de nombrar(se) en el relato, el vaivén de la vivencia o el recuerdo, el punto de la mirada, lo dejado en la sombra… en definitiva, qué historia (cuál de ellas) cuenta alguien de sí mismo o de otro yo. Y es esa cualidad autorreflexiva, ese camino de la narración, el que será, en definitiva, significante. En el caso de las formas testimoniales, se tratará, además, de la verdad, de la capacidad narrativa de “hacer creer”, de las pruebasque el discurso consiga ofrecer, nunca por fuera de sus estrategias de veridicción, de sus marcas enunciativas y retóricas.” Perón podría haber dicho “conocí a Eva trabajando en el ministerio que tenía a cargo” y no dar más datos; Ocampo podría haber ocultado que la esquina de su casa llevaba su nombre, o que su familia intervino, más o menos activamente, en todos los hechos históricos del país que la precedieron. Pero sus autobiografías serían muy distintas: Eva no quedaría presentada como el ser casi mitológico que el destino le puso a Perón en el camino para que gobernara según unos designios extra- humanos, ni Victoria Ocampo se nos mostraría continuando la tradición familiar de tener el poder de decisión sobre los hechos públicos más relevantes. Revisemos, entonces, los puntos que fuimos destacando sobre la lectura –y la escritura- de textos autobiográficos: * no es lo mismo “el relato” (lo contado) que “los sucesos” (lo vivido): el relato supone una elaboración consciente del material textual; * la sucesión de hechos que se refieren en los textos autobiográficos son, también, parte de la elección del escritor; * el modo de contar la vida revela una serie de decisiones estéticas y comunicativas del autor; * el modo de contar la vida también supone unas formas de hacerlo que se privilegian, porque así esperamos, calculamos que se “debe” escribir una autobiografía. |
Actividad 2
La siguiente actividad deberá ser resuelta en el foro "Comentarios de escritores". Es muy importante que participen allí, porque iremos registrando sus participaciones. Les dejamos, aquí, la consigna.
Comentarios de escritor/a
Podemos, ahora, pensar los textos escritos hasta ahora en el taller, en función de lo que vinimos diciendo acerca de la autobiografía.
Hemos ido sugiriéndoles, durante este módulo, algunas puntas para que piensen sus propios textos. Es el momento de que les pidamos que, después de este recorrido, y con las preguntas que les vamos a dejar a continuación, lean los textos de sus compañeros de grupo y los comenten.
Creemos que todos los escritores necesitamos lectores para hacer vivir nuestros textos. Lo que les proponemos, entonces, no es que miren para corregir o señalar errores sino que lean interesadamente, como escritores, con curiosidad, y que les devuelvan a sus compañeros/as un comentario, una impresión cuidadosa y reflexiva.
Como ustedes conocen ahora las reflexiones de varios autores sobre la autobiografía, esperamos que puedan poner en juego algo de ese conocimiento en sus comentarios o que puedan asociar los textos de los compañeros con otros de los leídos. También pueden incluir preguntas.Tengan en cuenta que todos son, en este momento, colegas de la escritura; entonces, es posible que algo bien logrado del texto del otro les genere preguntas o reflexiones sobre su propia escritura y que valga la pena compartirlas.
Lo que dejamos a continuación es solo una guía para que sepan sobre qué aspectos de las producciones de sus compañeros esperamos que focalicen. Ustedes podrán aportar otros. No se trata de un cuestionario que “tengan que resolver”, sino de puntos sobre los cuales es útil detenerse a pensar para hacer los comentarios. No tienen que responder a cada punto que les señalamos: los incluirán en la medida en que el texto lo permita.
| La guía: * La memoria: cómo se nos cuenta el recuerdo. ¿Es una imagen nítida o tiende a la fragmentación, al “archipiélago” del que hablaba Victoria Ocampo? Cómo funciona eso en el relato: ¿por qué creen que se ha presentado de ese modo? ¿Les parece que es el modo en el que se está recordando, o que hay alguna necesidad en el texto de presentarlo así, alguna “ganancia”, algún efecto buscado? * El tiempo: cómo están presentados los hechos en el relato. ¿Siguen un orden cronológico, se altera ese orden? ¿Por qué, para qué creen que se eligió disponerlos de esa manera? ¿De qué otro(s) modo(s) podrían haber sido referidos? * La voz: quién narra, cuánto sabe sobre lo que relata. ¿Oculta información el narrador? ¿Por qué? ¿Cuenta con lo que sabe en el presente, cuando los hechos ya sucedieron, o lo hace como si estuviera viviéndolos? ¿Qué posibilidades le ofrece esa elección? ¿Hay algún efecto interesante consecuencia de esas decisiones? * Los hechos: cuáles se elige contar y cuáles no. Vale mirar esto en cuanto a hechos que podemos deducir que ocurrieron pero deliberadamente se omiten. ¿Por qué? ¿Qué efecto se logra? * Lo esperable: ¿qué elemento del texto de sus compañeros los sorprendió? ¿Qué, en el texto, no hubieran esperado? * Lo poético: elijan una frase que les parezca especialmente lograda, una que les parezca que pueda presentar al relato. Examínenla. Piensen de qué otras formas podría haber estado escrita, cómo la hubieran escrito ustedes, qué es eso que la hace original, distinta, por qué resulta poética. |
[1] Para leer el cuento completo: http://www.lainsignia.org/2001/enero/cul_031.htm
[2] (1882 – 1941) Escritora y editora inglesa, de principios del siglo XX. Escribió novelas, cuentos y ensayos que se siguen leyendo no solo por la calidad de su material literario: el feminismo relee a Woolf desde hace unas décadas, especialmente, sus ensayos Un cuarto propio y Tres guineas. Escribió dos maravillosas novelas de tono biográfico: Orlando, en la que cuenta la historia de un joven aristócrata que se transforma en mujer a lo largo de la novela; y Flush, en la que un perro cuenta la historia de sus dueños. Al faro, otra de sus novelas, reelabora la biografía de su madre, Julia Stephen. Si bien le encargaron –y escribió- las biografías de varios personajes públicos ingleses contemporáneos, Woolf no llegó a publicar una autobiografía. Memorias de vida, el libro del cual se tomó el fragmento que leemos aquí no fue editado por la escritora. Se trata de una edición póstuma, publicada en 1976, en la que se recopilan varios textos autobiográficos encontrados luego de la muerte de su marido.
[3] Vanessa Stephen, su hermana.
[4] Podrán encontrar un resumen del primer encuentro con las consignas para quienes no pudieron asistir en el campus.
[5] (1890 – 1979) Nacida en una de las familias más ricas de Buenos Aires, Victoria Ocampo se dedicó a la escritura, desde varias ocupaciones: escribió ficción y crítica, publicó ensayos propios y ajenos, fundó y dirigió la revista SUR, tradujo e introdujo al país a muchos de los escritores más importantes del siglo XX (Camus, Faulkner, Dostoievski, Greene, Woolf y varios más). Era hermana de la escritora Silvina Ocampo y cuñada del escritor Adolfo Bioy Casares. Entre la gente que visitaba su casa (llamada Villa Ocampo, en San Isidro) se encontraban personajes de la cultura y el arte como Borges, Neruda, Saint Exupéry, Stravinski, Le Corbusier, Malraux y García Lorca, entre muchos otros.
El fragmento que les presentamos más arriba pertenece al primero de seis tomos autobiográficos. Allí relata, con la vanidad de la alcurnia, además de su propia vida, cuántos de sus antepasados –virreyes, vocales, amigos de Sarmiento y etc.- intervinieron, protagonizaron o presenciaron todos los momentos históricos del país.
[6] Pensamiento deseado, buscado.
[7] Antonio Porchia, Voces (Buenos Aires, 1943: reimp. Hachette, 1975), p. 80.
domingo, 5 de abril de 2015
Clase 1. Planificación didáctica
Clase 1:Planificación didáctica
Toda práctica educativa es una situación de alta complejidad debido a que se caracteriza por un alto grado de incertidumbre, se basa en la multiplicidad de tareas simultáneas y exige inmediatez en las acciones. Al mismo tiempo el ejercicio de la docencia implica una fuerte implicación personal y representa un mandato social e histórico. Es por ello que para comprender cualquier intervención pedagógica requiere de nuestra parte la intención de incluirnos en los diferentes componentes que lo caracteriza. Supone considerar:
“Pero desde una perspectiva dinámica, y desde el punto de vista del profesorado, esta práctica, si debe entenderse como reflexiva, no puede reducirse al momento en que se producen los procesos educativos en el aula. La intervención pedagógica tiene un antes y un después, que constituyen las piezas consustanciales en toda práctica educativa. La planificación y la evaluación de los procesos educativos son una parte inseparable de la actuación docente, ya que lo que sucede en las aulas, la propia intervención pedagógica, nunca se puede entender sin un análisis que contemple las intenciones, las previsiones, las expectativas y la valoración de los resultados”. (1)
Respetando la autonomía profesional necesaria en la planificación didáctica se consideran las decisiones tomadas a nivel institucional y se trabaja para la coherencia.A pesar de ser una práctica muy instaurada en la práctica educativa, la planificación suele ser una actividad resistida por gran parte de los docentes. ¿Qué significa la Planificación en el contexto escolar?¿Quién planifica?¿Para qué se planifica?¿Por qué planificar? ¿Para qué sirve hacerlo? La planificación entendida como toma anticipada de decisiones intenta reducir la incertidumbre y guiar la acción hacia una meta deseada, en este sentido, va ligada siempre a la conducción y a la toma de decisiones. Si la planificación se escinde de la posibilidad de decidir entonces se vacía de contenido y pierde todo sentido. En cambio, si al decidir se prescinde de la planificación entonces lo que se pierde es el norte que orienta la acción. “La planificación representa y ha representado siempre la explicitación de los deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, científico, y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese mismo proceso e instrumento”. (2)
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Clase 3:
“En este nuevo contexto todo el mundo tendrá que hacer una nueva adaptación a las formas de trabajar y de aprender, y para hacerlo hará falta adquirir nuevas habilidades, conocer nuevas herramientas y, sobre todo, asumir actitudes como compartir, colaborar o participar. Estamos ante un cambio estructural que nace con la tecnología y que ahora nos muestra sus derivadas sociales, económicas y culturales”.
Genis Roca[1]
[1] Licenciado en Historia por la Universitat Autònoma de Barcelona, especialidad Arqueología, y MBA por ESADE, ha formado parte de diferentes consejos de administración. La cita pertence al libro El trabajo colaborativo en la administración. Aportaciones del programa Compartim. (2010)
De un tiempo a esta parte los espacios aùlicos se han ido transformando. Sin dudas la llegada de las computadoras con conexión a internet a las aulas provoca que se generen otros intercambios y situaciones distintos a los que sucedían en la enseñanza tradicional, o al menos que se habiliten posibilidades para ello.
Visiones tradicionales que incorporaban tecnología, como el laboratorio de informática en las escuelas, han ido dando lugar a otros formatos, que sumaban alguna computadora dentro del aula, hasta llegar a los modelos 1 a 1, que son aquellos en el que cada uno de los participantes de la clase cuenta con su propio equipo. Vemos así que ya no se trasladan los alumnos hacia el equipamiento, sino que los equipos son portátiles, livianos y están donde el alumno esté.
El Proyecto One Laptop per Child (OLPC), que en español significa una computadora portátil por niño ha sido uno de los programas propulsores de estos cambios. Fue presentado por Nicholas Negroponte, director del Laboratorio de Medios del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), en el Foro Mundial de Davos, en el año 2005. La intención original fue desarrollar y producir laptops de bajo costo y entregarlas a cada niño en edad escolar de los países de menores recursos. Y producir así un cambio profundo en la manera de enseñar y aprender en las aulas, con la meta de proporcionar a los niños nuevas oportunidades de para explorar, experimentar, expresarse y adquirir conocimientos.
La fuerza del modelo 1 a 1 radica en que implica un cambio de paradigma de enseñanza, una invitación a repensar qué y cómo enseñamos, cómo aprendemos y cuáles son los recursos disponibles para el aprendizaje. Tanto el abaratamiento de los costos como la portabilidad que generan, hacen que el uso de las computadoras en las escuelas genere impactos fuertes. Sin dudas la transformación del espacio no es solo material, por la incorporación de recursos, sino también por la transformación, siguiendo las ideas de Inés Dussell, del espacio simbólico.
Principios caracterizan este modelo:
La idea del aprendizaje ubicuo, es tal vez una de las potentes que acompañan al modelo y que alude a que el aprendizaje no se da solamente en el ámbito de la escuela sino que los estudiantes aprenden muchas cosas más allá de la jornada escolar. Se rompe así la noción más tradicional que vinculaba el espacio físico escolar como lugar privilegiado para el aprendizaje, y se habilitan nuevos espacios para conocer. Los debates, las tareas, los intercambios continúan más allá del momento en que el alumno asiste a la escuela.
De igual modo y haciendo referencia a la caracterización que hace Pamela Livingston de las computadoras como asistentes digitales, la figura y rol del maestro debe ser repensado. Ya no es el único poseedor del saber sino que el conocimiento se encuentra distribuido, en las personas y en las cosas. La noción de computadora como asistente digital refiere a esto,
“Un asistente digital puede ser como base de datos para trabajo y archivos, agenda para proyectos,publicador para informes y ponencias y un conducto para infinitos recursos on line. Es un comunicador que permite mensajes instantáneos y acceso al blogging, una calculadora y un procesador de fotos y videos. Es un dispositivo que permite a los estudiantes pensar, analizar, presentar, escribir, leer, investigar, revisar,comunicar, preguntar, poner, crear, hacer hipótesis y publicar. (…) Pueden expandir sus estudios, demostrar y comunicar lo que aprendieron”
La cultura digital impacta en el sistema educativo y en la construcción del conocimiento. Se trata de un quiebre que es también una oportunidad, ya que la tecnología puede hacer posible el desarrollo de nuevas maneras de enseñar.
De un tiempo a esta parte los espacios aùlicos se han ido transformando. Sin dudas la llegada de las computadoras con conexión a internet a las aulas provoca que se generen otros intercambios y situaciones distintos a los que sucedían en la enseñanza tradicional, o al menos que se habiliten posibilidades para ello.
Visiones tradicionales que incorporaban tecnología, como el laboratorio de informática en las escuelas, han ido dando lugar a otros formatos, que sumaban alguna computadora dentro del aula, hasta llegar a los modelos 1 a 1, que son aquellos en el que cada uno de los participantes de la clase cuenta con su propio equipo. Vemos así que ya no se trasladan los alumnos hacia el equipamiento, sino que los equipos son portátiles, livianos y están donde el alumno esté.
El Proyecto One Laptop per Child (OLPC), que en español significa una computadora portátil por niño ha sido uno de los programas propulsores de estos cambios. Fue presentado por Nicholas Negroponte, director del Laboratorio de Medios del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), en el Foro Mundial de Davos, en el año 2005. La intención original fue desarrollar y producir laptops de bajo costo y entregarlas a cada niño en edad escolar de los países de menores recursos. Y producir así un cambio profundo en la manera de enseñar y aprender en las aulas, con la meta de proporcionar a los niños nuevas oportunidades de para explorar, experimentar, expresarse y adquirir conocimientos.
La fuerza del modelo 1 a 1 radica en que implica un cambio de paradigma de enseñanza, una invitación a repensar qué y cómo enseñamos, cómo aprendemos y cuáles son los recursos disponibles para el aprendizaje. Tanto el abaratamiento de los costos como la portabilidad que generan, hacen que el uso de las computadoras en las escuelas genere impactos fuertes. Sin dudas la transformación del espacio no es solo material, por la incorporación de recursos, sino también por la transformación, siguiendo las ideas de Inés Dussell, del espacio simbólico.
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Principios caracterizan este modelo:
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La idea del aprendizaje ubicuo, es tal vez una de las potentes que acompañan al modelo y que alude a que el aprendizaje no se da solamente en el ámbito de la escuela sino que los estudiantes aprenden muchas cosas más allá de la jornada escolar. Se rompe así la noción más tradicional que vinculaba el espacio físico escolar como lugar privilegiado para el aprendizaje, y se habilitan nuevos espacios para conocer. Los debates, las tareas, los intercambios continúan más allá del momento en que el alumno asiste a la escuela.
De igual modo y haciendo referencia a la caracterización que hace Pamela Livingston de las computadoras como asistentes digitales, la figura y rol del maestro debe ser repensado. Ya no es el único poseedor del saber sino que el conocimiento se encuentra distribuido, en las personas y en las cosas. La noción de computadora como asistente digital refiere a esto,
“Un asistente digital puede ser como base de datos para trabajo y archivos, agenda para proyectos,publicador para informes y ponencias y un conducto para infinitos recursos on line. Es un comunicador que permite mensajes instantáneos y acceso al blogging, una calculadora y un procesador de fotos y videos. Es un dispositivo que permite a los estudiantes pensar, analizar, presentar, escribir, leer, investigar, revisar,comunicar, preguntar, poner, crear, hacer hipótesis y publicar. (…) Pueden expandir sus estudios, demostrar y comunicar lo que aprendieron”
La cultura digital impacta en el sistema educativo y en la construcción del conocimiento. Se trata de un quiebre que es también una oportunidad, ya que la tecnología puede hacer posible el desarrollo de nuevas maneras de enseñar.
Siguiendo el trabajo de Cecilia Sagol se encuentran como ejes para el trabajo en el Modelo 1 a 1 distintos ejes, presentamos a continuación algunos de ellos.
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Enseñar con contenidos educativos digitales
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Enseñar con entornos de publicación
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Enseñar con redes sociales
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Enseñar con materiales multimedia
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Enseñar con weblogs / blogs
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Enseñar con proyectos
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Enseñar con trabajos colaborativos
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Entornos de publicación. El cambio generado en la web desde la web 1.0 a la web 2.0 nos da la posibilidad de dejar de ser espectadores para pasar a ser creadores, publicadores de contenido en la red. Como dice Genis Roca, cualquiera que tenga algo interesante para decir encuentra en la red posibilidades de hacerlo. |
| Enseñar con redes sociales.Una red es un conjunto de nodos interconectados, al igual que un aula 1:1. Es una estructura abierta y multidireccional, con posibilidades de expandirse y de sumar nuevos nodos. La idea es poder aprovechar redes existentes y que los alumnos utilizan para traer a los entornos de enseñanza.
Pueden ser aprovechados para el trabajo escolar redes como Facebook, Twiter, Google + y potenciar esos espacios creados con fines sociales para darles utilidad con fines educativos. Pueden ser espacios para el intercambio de videos, información, archivos y también utilizar los espacios de muro para posibilitar debates e intercambio de información. También los espacios de repositorio o guardado de la información. Peartrees, Scoop it.
 Video: Uso de redes sociales y Tic en Educación. |
| Enseñar con materiales multimedia. El término multimedia se utiliza para referirse a cualquier objeto o sistema que utiliza múltiples medios de expresión (físicos o digitales) para presentar o comunicar información. De allí la expresión "multi-medios". Los medios pueden ser variados, desde texto e imágenes, hasta animación, sonido, video, etc. También se puede calificar como multimedia a los medios electrónicos (u otros medios) que permiten almacenar y presentar contenido multimedia... Los materiales multimedia son recursos ampliamente disponibles y fáciles de utilizar en entornos digitales y en internet: videos-peliculas, programas de television-simulaciones, clips, galerias fotograficas pueden utilizarse como fuentes de saber en todas las disciplinas de la enseñanza. El equipamiento 1:1 vuelve muy practico el uso de estos dispositivos, sin necesidad de traslados o de uso de equipos especiales |
| Enseñar con weblogs/blogs. Los blogs son sitios web personales, que dan posibilidad de publicar entradas y también permiten a los lectores realizar comentarios sobre lo publicado. Existen etiquetas que permiten ir clasificando el contenido de las publicaciones.
Son distintos los usos que pueden darse a los blogs, y dejar de ser espacios tan personales para dar paso a sitios, por ejemplo, de reservorio de información. Es decir que si bien han surgido como espacios personales, pueden ser utilizados en la escuela con disitintas finalidades, de acuerdo a la propuesta de enseñanza.
Blogger y Wordpress son dos de lo más conocidos. También pueden usarse webly, wix, hazblohg. |
| Enseñar con proyectos Hemos visto en la clase anterior el trabajo por proyectos como un modo particular de organizar las acciones enfocadas hacia un objetivo determinado, y alineando tiempos, etapas, recursos, para poder llegar a tal fin. Sin dudas contar con dispositivos móviles plantean la necesidad de organizar la tarea por proyectos, involucrar distintas disciplinas, se desafía la visión lineal y se busca que los proyectos conecten información y permitan resolver situaciones. |
| Enseñar con trabajos colaborativos. Internet y las herramientas web 2.0 ofrecen variadas opciones que permiten el trabajo colaborativo en línea. Es posible editar documentos colaborativos del tipo google drive, construir mapas conceptuales, realizar presentaciones, participar de líneas de tiempo. Cada alumno desde su dispositivo puede acceder a la herramienta y colaborar con la propuesta de trabajo. Propuestas de enseñanza utilizadas en clases tradicionales, que promovían procesos colaborativos, pueden ser desarrolladas en línea, con las posibilidades de ubicuidad que esto genera. |
Aulas en el modelo 1 a 1 o provistas de computadoras y decisiones curriculares.
Los diseños curriculares han ido incorporando en sus procesos de concreción jurisdiccional, lo digital como parte de sus componentes.
Encontramos así:
Ejemplos de anexos curriculares digitales
A nivel institucional, los procesos de selección y secuenciación de los contenidos deben considerar también, el fenómeno digital como parte de este proceso.
Preguntas clásicas del quehacer docente como ¿Qué enseño? ¿Cómo lo hago? ¿De qué materiales me puedo valer? deben ser revisadas a la luz de las posibilidades que ofrece al tecnología.
También impacta lo digital en la definición de los objetivos. Al pensar en las habilidades o destrezas que quiero que el alumno alcance a partir de la adquisición de un contenido, debo considerar también, las herramientas o habilidades digitales que pondrá en juego.
Nos preguntamos entonces que acciones cambian en el proceso de definición curricular institucional a partir de la llegada de las tecnologías.
Es importante revisar todas las cuestiones curriculares que se han ido trabajando en las unidades y clases anteriores a la luz de la incorporación de las tecnologías en las aulas.
De esta forma las decisiones curriculares y prácticas de planificación se ven afectadas por el impacto de lo digital.
Estos cambios en las maneras de trabajar y de tomar decisiones sobre la enseñanza y los contenidos, deben atender también a considerar las competencias o nuevas competencias que desarrollarán los alumnos a partir de trabajar con entornos digitales.
La primera decisión en este proceso siempre es curricular, y pone a lo educativo por delante de lo tecnológico:
Cuál es el tema, contenido, que estoy queriendo plantear a los alumnos.
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Fuente: Eduteka. Taxonomía de Bloom para la era digital.
El modelo Tpack
En este momento es oportuno incorporar las nociones de este modelo, ya que aporta una mirada completa y nos ayuda a considerar todos los aspectos a tener en cuenta al momento de trabajar y planificar la enseñanza con tecnología.
El nombre Tpack viene de sus siglas en inglés que significan Technological Pedagogical Content Knowledge, que traducido es Tecnología, Pedagogía y Contenido curricular y señalan los ejes que deben estar presentes en todo proyecto con tecnología. Al pensar el trabajo en el aula con tecnología no podemos dejar de visualizar cada uno de los componentes.
Nos interesa desde nuestra materia, ya que nos lleva a poner los conocimientos curriculares junto con los conocimientos pedagógicos y con el contenido a enseñar. Y entender que el proceso no puede escindirse.
Llevar adelante exitosamente un proyecto con tecnología implica atender a los tres componentes. No es cuestión de ser experto en cuestiones de tecnología, de saber solo del contenido, o de tener mucho conocimiento de pedagogía, Para llevar adelante un proyecto de estas características es la experiencia en el dominio y la planificación de las tres esferas lo que hará la diferencia.
Es preciso entonces:
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Fuente: Digitaula. Aplicando las Tic en infantil y primaria.
Judi Harris explica el modelo Tpack.
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